이 연구는 긍정적 행동지원 중 개별차원의 긍정적 행동지원이 지적장애 초등학생의 문제행동 및 의사소통 능력에 미치는 영향을 알아보기 위해 수행되었다.
연구대상은 M특수학교에 배치된 지적장애학생 1명이다. 대상 학생의 문제행동의 기능을 알아보기 위해 학부모와 담임교사를 대상으로 QABF 및 MAS를 실시하였으며 그 결과를 바탕으로 선행사건 중재, 대체행동 교수, 후속결과 중재 등으로 구성된 개별차원의 긍정적 행동지원 중재를 제공하였다. 중재는 약 8개월 동안 담임교사를 통해 제공되었고 전문가의 슈퍼비전은 월 1~2회 실시되었다. 연구 결과, 개별차원의 긍정적 행동지원은 대상학생의 문제행동 빈도를 감소시키고 의사소통능력을 향상시켰다. 그러나 여름 방학 기간 중 특수교사에 의한 중재가 진행되지 않았다는 점이 연구의 제한점으로 인식되었다.
또한 후속연구로 특수교사와 일반교사의 긍정적 행동지원에 대한 인식의 차이 등과 긍정적 행동지원의 효과성과 지속성을 위해 가정과의 연계방안 필요 등을 제시하였다.

This study was conducted to investigate the effects of positive behavior intervention support at the individual level among positive behavior intervention support on problem behavior and communication ability of an elementary school student with intellectual disabilities.
The subject of this study is 1 an elementary school student with intellectual disabilities assigned to M special school. QABF and MAS were conducted for parents and homeroom teacher to understand the function of problematic behavior of the student, and provided individual-level positive action support arbitration consisting of medication of prior cases, alternative behavioral instruction, and follow-up outcome arbitration based on the results. Arbitration was provided through the homeroom teacher for about eight months, and expert supervision was conducted once or twice a month. As a result of the study, positive behavior support at the individual level reduced the frequency of problematic behavior and improved communication ability of the students.
However, The fact that arbitration by the homeroom teacher was not conducted during the summer vacation were recognized as the limitations of this study.
Also, this study presented differences in perceptions of positive behavior support between special and general teachers and the necessity of linking with the family for the effectiveness and continuity of positive behavior support were suggested as a follow-up study.

본 연구는 일반 학교에 재학 중인 '중도지적장애' 학생의 정당한 고교학점제 참여를 위한 고교학점제 연구(선도)학교 담당 교사의 제안을 확인하고 분석하고자 실시되었다. 연구의 목적을 달성하기 위해 '중도지적장애' 학생이 포함된 학교에서 고교학점제 업무를 담당한 교사10명을 대상으로 포커스 그룹 면담하였다. 교사들의 제안은 3개의 대주제, 8개의 중주제, 13개의 소주제로 요약되었다. 면담 결과, 첫째, 고교학점제 설계과정에서, 선택 과목 개설 희망수요조사에서 배제가 없도록 하는 등의 준비과정, 지적 능력에 맞게 수정된 3개년 과목 설계가이드북 제공 등의 안내 과정, 고교학점제 지원팀에서 선택 과목의 적합성 분석과 같은 신청과정이 필요함을 제시하였다. 둘째, 고교학점제 운영과정에서는, 선택 과목에 대한 정당한 수업권 확보 노력으로 교과 교사, 특수교사, 업무 담당자의 세부 역할과 평가 차원에서 미이수를 최소화하기 위한 예방적 조치와 보충적 조치 등을 제안하였다. 셋째, 내실화를 다지는 제안으로는, 기본교육과정의 교과와 전문교과를 연계하는 등의 교과 운영방식의 다변화, 다과목 지도 역량 강화로 특수교사 역할을 확장하는 교수자원의 재정립, 수업 장소가 유연한 온·오프라인 공동교육과정 등을 활용하는 교수 공간의 다변화를 제안하였다. 연구 결과를 토대로 2022 개정 특수교육 교육과정에서 고교학점제의 실효성 있는 적용 방안에 대한 논의와 향후 과제를 제시하였다.

This study aims to confirm and analyze suggestions from teachers who are in charge of high school credit system model school, to encourage students with severe intellectual disability to successfully participate in a high school credit system in regular schools. To meet the study's objectives, we conducted a focus group interview to 10 teachers who are in charge of high school credit system and working in schools where students with severe intellectual disability attend. Suggestions of the teachers can be categorized into 3 primary themes, 8 subthemes and 13 sub sub-themes. As a result of the interviews, first of all, they suggested that during the high school credit system design stage, there needs to be preparation to include students with severe intellectual disability in a student subject demand survey, a guideline of subject selection for 3 years easy enough for them to understand, and an analysis of suitability of the elective courses from the high school credit system support team. Second, they suggested that while operating the high school credit system, there needs to be specific roles of subject teachers, special education teachers and people in charge and preventive and complementary measures to minimize failing classes regarding evaluation, in order to guarantee students' right to take elective classes properly. Third, to seek sustainability, they suggested various changes in class management such as coordination of major and vocational subjects, reestablishment of teacher resources which expands special education teacher roles by strengthening their teaching competence of different subjects and various changes of teaching environments such as using on and offline common curriculum with flexble teaching environment. Based on the study result, we have suggested discussion and further study about solutions for effective application of the high school credit system in the 2022 special education curriculum.

본 연구는 상황중심 역할극을 적용한 기본 교육과정 사회과 수업이 지적장애 중학생의 자기표현과 자기옹호 능력에 미치는 영향을 알아보는데 목적이 있다. 상황중심 역할극을 적용한 실험집단과 기존의 교사 설명과 학습 활동지 수업으로 진행한 통제집단 간 차이가 통계적으로 유의미한지 비모수적 양측검정 통계기법인 Mann-Whitney U 검정으로 살펴보았다. 연구에 참여한 지적장애학생 총 26명을 각 13명씩 실험집단과 통집단에 편성하였고, 총 20회기 수업으로 진행하였다. 자기표현력 검사와 자기옹호 검사를 활용하여 실험집단과 통제집단 각각 사전-사후검사로 두 집단의 평균을 비교한 결과, 기본 교육과정 사회과 수업에 상황중심 역할극을 적용한 실험집단 학생들이 통제집단 학생들에 비해 자기표현과 자기옹호 모두에서 통계적으로 유의미한 향상을 나타냈다. 사회과 수업에 적용한 상황중심 역할극이 중학교 지적장애 학생들의 자기표현 및 자기옹호 능력 증진에 효과적이었다는 주요 결과를 바탕으로 후속 연구 및 교육 실제에 대한 시사점을 논의하였다.

The purpose of this study is to investigate the effect of social studies classes in the Basic Curriculum applying situation-centered role play on the self-expression and self-advocacy of students with intellectual disabilities in middle school. A nonparametric two-sided statistical technique, the Mann-Whitney U test was examined to see if the difference between the experimental group applying situation-centered role play and the control group conducted by the traditional teaching method with teacher explanation and worksheet was statistically significant. A total of 26 students with intellectual disabilities who participated in the study were assigned into the experimental and the control group of 13 each, and a total of 20 sessions were conducted. As a result of comparing the mean of the two groups as pre-post tests for each of the experimental and control groups using the self-expression test and the self-advocacy test, students in the experimental group who applied situation-centered role play with the Basic Curriculum social studies showed statistically significant improvements in both tests compared to students in the control group. The implications for research and practices were discussed based on the main results that situation-centered role play applied to social studies classes was effective in promoting self-expression and self-advocacy of students with intellectual disabilities in middle school.

본 연구는 메타버스 시대를 준비하기 위해 발달장애인 평생교육을 위한 스마트 콘텐츠 교육 프로그램을 개발하여 발달장애인 평생교육 현장에서 활용하는 것을 목적으로 수행되었다. 이를 이해서 연구자들은 관련 주제의 문헌과 스마트 콘텐츠 교육에 활용할 스마트기기(해피테이블, 보미1)의 SW내용을 분석하여 '메타버스사회 생활 참여'를 디지털 시대를 살아가는 발달장애인 평생교육을 위한 스마트 콘텐츠 교육 프로그램의 주제로 선정하였다. 해당 스마트기기 기반의 스마트 콘텐츠 교육 프로그램 개발을 위해 SWOT 분석과 개발된 프로그램의 전문가 내용타당도 검증을 수행하고, 스마트 콘텐츠 교육 프로그램 '메타버스를 타다'를 4개의 영역(메타버스 정체성, 메타버스 참여, 메타버스 이용, 메타버스 관계) 및 총 20회기, 스마트 기기별로 10회기의 프로그램(메타버스 시민게임, 미러월드 라이프)을 현장 전문가들이 활용할 수 있는 교수학습 프로그램으로 개발한 후 현장검증을 수행하였다. 마지막으로 본 연구의 제한점과 의의, 그리고 본 연구를 통해 정리된 내용과 디지털 시대를 살아가는 발달장애 성인교육을 위한 현장 및 후속 연구를 위한 제언을 제시하였다.

This study was conducted with the aim of developing a smart content education program for lifelong education for the developmental disabled and using it in the field of lifelong education for the developmental disabled for the era of Metaverse. Through this, researchers analyzed the literature of related topics and analyzed smart devices (Happy Table, Bomi1) to be used for smart content education program. The theme of the smart content educating program for lifelong education for developmental disabilities living in the digital era was selected as participation in metaverse sociability life. SWOT analysis was performed for program development using distributed smart devices, and expert content validity of the developed program was verified and field verified. The developed smart content education program "Metaverse(bus) Ride" consisted of four areas (metaverse identity, metaverse participation, metaverse use, and metaverse relationship) and 20 session topics. Ten educational sessions (metaverse citizen game, mirror world life) for the education program based on each smart device were developed so that field experts could use them. Finally, the limitations and significance of this study, and the contents summarized through this study and suggestions for field and follow-up research for adult education with developmental disabilities living in the digital era were presented.

본 연구에서는 초등학생을 대상으로 장애관련 접촉경험의 실태를 파악하고, 장애학생에 대한 사회적 거리감과 이에 영향을 미치는 요인, 그 중에서도 특히 장애관련 접촉경험의 영향에 대해 규명하는 것을 목적으로 하였다. 연구 대상은 부산의 초등학교 5, 6학년생 379명이었다. 연구 도구는 장애관련 접촉경험과 사회적 거리감 척도를 사용하였다. 수집된 자료는 탐색적 요인분석, t-검정, 일원배치 분산분석, 이원분산분석을 실시하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등학생의 장애관련 직접경험은 장애인과 만난 경험이 289명(76.3%), 장애학생과 같은 반을 한 경험이 153명(40.4%), 장애학생의 학습 및 생활을 도운 경험이 140명(36.9%), 장애인과 관련된 자원봉사활동 경험이 46명(12.1%), 장애가 있는 가족 및 친척이 있는 경우가 14명(3.7%)으로 나타났다. 간접경험은 장애관련 영상매체 경험이 247명(65.2%), 도서매체 경험이 142명(37.5%)이었다. 둘째, 초등학생의 장애학생에 대한 사회적 거리감 수준은 평균 2.08(SD=.76)로 나타났다. 셋째, 초등학생의 장애학생에 대한 사회적 거리감은 장애학생의 학습 및 생활을 도운 경험에 따라 집단 간의 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=4.46, p<.05). 본 연구에서는 이와 같은 결과를 바탕으로 장애학생과 비장애학생의 접촉경험을 통해 사회적 거리감을 좁히기 위한 방향성에 대해 제안하였다.

The purposes of this study were to investigate the actual status of disability-related contact experiences, the social distance on students with disabilities (SDSD), and factors affecting SDSD in elementary school students without disabilities. The participants of this study were 379 elementary school students (fifth and sixth grades) in Busan, South Korea. Self-administered questionnaires were used to identify personal characteristics, disability-related contact experience, and SDSD of participants. The data were analyzed using exploratory factor analysis, t-test, one-way ANOVA, two-way ANOVA, and Pearson correlation analysis. The results were as follows: First, in terms of direct experience related to disability of elementary school students, 289 (76.3%) had experience of meeting people with disabilities, 153 (40.4%) had experience of being in the same class as students with disabilities, 140 (36.9%) had experience of helping students with disabilities in the learning and daly living, 46 (12.1%) had experience of being participated in volunteer activities related to people with disabilities, and 14 (3.7%) had family members and relatives with disabilities. In terms of indirect experience related to disability of elementary school students, 247 (65.2%) had experience of watching related to disability video media and 142 people (37.5%) had experience of reading book media. Second, the mean of SDSD was 2.08(SD=76). Third, the SDSD was positively associated with the experiences helping students with disabilities in the learning and daly living(F=4.46, p<.05). Based on the above results, this study was attempted to propose a direction to narrow SDSD through the disability-related contact experiences of students with and without disabilities.

본 연구의 목적은 지적장애학생을 위한 긍정심리학 기반 행복 수업설계 모형을 개발하는 것이다. 이를 위해 지적장애학생이 행복 수업을 통해 생길 수 있는 긍정적 변화를 염두에 두고 긍정심리학 기반 행복 수업을 위한 초기 수업설계 모형을 개발하여 내적, 외적 타당화를 거쳐 최종 수업설계 모형을 확정하였다. 먼저 문헌 고찰을 통해 행복 수업의 구성요소, 수업설계 원리, 수업의 절차를 분석하여 초기 수업설계 모형을 개발하였다. 초기 모형의 내적 타당화를 위해 10명의 전문가가 3차례에 거쳐 초기 수업설계 모형을 검증하였고 수업설계 모형의 영향력을 검증하기 위해 현장 특수교사 5명이 사용성 평가에 참여하였다. 이후 고등학교 특수교사 1인과 2개의 특수학급 소속 지적장애학생 7명이 참여한 현장적용평가를 통해 외적타당화를 실시하였다. 교수자 반응 평가에서는 특수교사의 수업설계 모형에 대한 이해도와 적용 정도를 알아보았고 행복 수업에 참여한 지적장애학생의 사전-사후 검사, 면담을 통해 학생의 행복감과 삶의 만족도의 변화를 알아보았다. 긍정심리학 기반 행복 수업설계 모형을 적용한 행복 수업 후 지적장애학생 7명의 행복감과 삶의 만족도는 상승한 것을 알 수 있었으며 면담 분석 결과 '수업에 대한 흥미와 의미 발견', '수업을 경험하며 가지게 된 행복에 대한 관심', '친구의 감정에 대한 이해'. '일상생활에서 실천'이라는 결과를 도출하였다. 최종수업설계모형은 5개의 구성요소와 11개의 설계 원리, 26개의 상세 지침으로 구성되었다. 본 연구는 지적장애학생의 행복 수업을 제도적 변화 없이 즉시 실시할 수 있고 지적장애학생이 스스로의 행복에 대해 관심을 가지고 일상생활에서 실천할 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 큰 의의를 지닌다.

The purpose of this study is to develop a happiness instructional design model based on positive psychology for students with intellectual disabilities. To this end, an initial instructional design model for positive psychology-based happiness classes was developed with the positive changes that students with intellectual disabilities could make through happiness classes, and the final instructional design model was confirmed through internal and external validation. First, an initial instructional design model was developed by analyzing the components of happiness classes, instructional design principles, and instructional procedures through literature review. For the internal validation of the initial model, 10 experts verified the initial instructional design model three times, and five field special teachers participated in the usability evaluation to verify the influence of the instructional design model. After that, external validation was conducted through an on-site application evaluation involving one high school special teacher and seven intellectually disabled students from two special classes. In the instructor's response evaluation, the degree of understanding and application of the special teacher's instructional design model was examined, and changes in student happiness and life satisfaction were examined through pre-post tests and interviews of intellectually disabled students. After the happiness class using the positive psychology-based happiness class design model, the happiness and life satisfaction of 7 intellectually disabled students increased. As a result of the interview analysis, "discovery of interest and meaning in class", "interest in happiness gained from class experience", and "understanding friends' feelings". The result of 'practice in everyday life' was derived. The final instructional design model consisted of 5 components, 11 design principles, and 26 detailed guidelines. This study is of great significance in that happiness classes for intellectually disabled students can be conducted immediately without institutional changes and provide opportunities for intellectually disabled students to pay attention to their own happiness and practice it in their daily lives.