본 연구는 국내 IB 도입 초등학교에서 PYP 기반 교육과정을 설계, 운영해야 하는 교사가 경험하는 교육과정 실행 양상을 파악하고, 국가 교육과정 적용 맥락에 있는 초등학교가 IB를 도입, 적용하면서 겪을 수 있는 과제들을 도출하는 데 연구의 목적이 있다. 이를 위해 IB PYP 인증학교 교원을 대상으로 한 면담 및 수업 참관, 자료 분석 등을 수행하였다. 연구 결과, PYP 학교의 교사들은 초학문주제를 중심으로 우리나라 교육과정 성취기준과 연계한 탐구 프로그램과 탐구 단원을 설계하면서 IB가 지향하는 충분한 교과통합과 맥락을 구성하는 데 어려움을 겪었다. 또한, 학생들이 학습 내용에 대한 개념적 이해를 형성하도록 중심 아이디어와 핵심 개념을 설정하고 탐구중심 수업을 구현하기 위한 노력을 기울이고 있었으나, 우리 교육의 상황에서 개념적 이해에 초점을 둔 단원 설계와 수업 운영에 대한 전문성과 역량을 함양하기까지는 많은 시간과 노력이 필요한 것으로 나타났다. PYP 학교의 교사들은 개념과 일반화를 강조하고 학생 주도의 탐구 학습을 적용하는 수업을 실천하면서도, 이러한 변화가 기초학습을 어렵게 한다는 우려를 크게 가져 국어나 수학 교과의 경우에는 탐구 단원 안으로 통합하기보다는 그간의 교육처럼 별도의 교과로 수업하는 양상을 보였다. 이에 본 연구에서는 대강화 방향에서의 교과 교육과정의 개선, 개념기반 교육, 탐구중심 교육, 학생이 주도성을 가지는 교육 등에 대한 교사의 이해와 전문성 함양 지원, 교과 통합적인 IB 수업 내에서 기초교육 내실화 방안 마련, 교사의 미래 지향적 교직관과 수업관 정립, 교사 연구 및 성찰의 시간과 여력을 확보 등을 제언하였다.

The purpose of this study is to explore the curriculum implementation experienced by teachers in domestic IB-introduced elementary schools and to identify the challenges that schools in the context of national curriculum application may face while introducing and applying IB. To achieve this purpose, interviews with teachers of IB certified schools, class observations, and data analysis were conducted. Results of the study show that, teachers at PYP schools have difficulty constructing sufficient subject integration for IB education while designing the Programme of Inquiry and the Unit of Inquiry linked to the Korean National Curriculum achievement standards with a focus on IB's transdisciplinary themes. In addition, efforts are being made to establish central ideas and key concepts and to implement inquiry-driven classes so that students form conceptual understandings, but developing professionalism and competency for unit design and class operation focused on such understanding in the context of Korean education takes considerable time and effort. Teachers of PYP schools emphasize concepts, generalizations, and student-led inquiry learning, but they have great concerns that these changes would make basic education difficult. Finally, tasks to solve and support the difficulties experienced by IB school teachers are suggested.

이 연구의 목적은 과학영재학교 교사의 교육과정 운영 유형을 분석하여 교육과정 운영의 시사점을 도출하는 것이다. 이를 위해 문헌 분석 및 Q방법론, 심층면담을 활용하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 과학영재학교 교사의 교육과정 운영 유형은 지원적 교육과정 운영형, 전통적 교육과정 운영형, 진취적 교육과정 운영형, 촉진적 교육과정 운영형의 4가지로 분류되었다. 둘째, 1유형은 학습을 위한 동기의 강화, 2유형은 교사 주도형 수업과 평가, 3유형은 사고의 생산성, 4유형은 학생의 자율성 부여와 격려에 집중해 R&E의 과정을 중요시하는 특성을 보였다. 셋째, 유형 간 분석 결과 1유형과 4유형은 학습자의 자율성을 중시하며, 2유형과 3유형은 교사 주도적 성격이 강한 모습을 나타냈다. 넷째, 연구대상자의 총 교육 경력과 영재학교 근무 경력 면에서 동일하게 2유형〈3유형〈1유형〈4유형의 순서를 나타내었으며, 근무 학교에 따른 유의한 연관성이 있었다.

This research was aimed at categorizing the types of curriculum implementation performed by teachers in science academies for the gifted using the Q methodology. For this purpose, this study compared and analyzed how such academies organize their curricula, after which the Q methodology was used to delve into the specific ways by which curricula are implemented. The results are as follows: First, curriculum implementation was classified into supportive, conventional, progressive, and facilitative implementation. Supportive implementation regards colleague teachers as important and focuses on motivating students, while conventional implementation sometimes involves class development and evaluation led by teachers. Progressive implementation emphasizes the productivity of thinking, and facilitative implementation revolves around cheering on students and encouraging them to develop autonomy. Second, supportive implementation motivates students to develop self-initiated creativity and curiosity as well as find and solve problems, whereas conventional implementation is confronted with difficulties in suggesting challenging tasks and assessing the affective domain, among other issues. Third, in terms of total career in education and working in schools for the gifted, the types of implementation followed the order type2

												
											

OECD DeSeCo와 교육 2030 프로그램의 주요한 문제는 역량 개념을 목적합리성, 선형-인과성, 사물화, 도식화, 계량화의 차원으로 환원시켜 이해할 가능성을 제공한다는 데에 있다. 이러한 OECD 핵심역량 기반교육론 자체에 내재한 문제는 신자유주의적 이데올로기가 지배하고 있는 한국 고등교육의 상황 속에서 한층 더 증폭, 강화된다. 이 문제는 이와는 달리 역량을 그 개념쌍의 다른 한 축을 이루는 수행에 기반하는 것으로 재정식화함으로써 해결될 가능성을 마련한다. 이러한 수행기반 역량교육론을 정립하기 위한 이론적 실마리는 또한 이미 DeSeCo 프로젝트에서 제시되었으나, 이 계기를 좀 더 분명하게 강조하고 있는 것은 후속 프로젝트인 교육 2030이다. 여기에서는 변혁적 역량과 행위주체성, 반성 개념을 통해 반성적 실천의 중심적 차원을 부각시키고 있으나, 그럼에도 도구적 합리성, 선형적 인과성 등 기존 역량교육론에서 문제시되었던 전제를 완전히 극복하지는 못하고 있다. 그러므로 특히 한국 고등교육에서 심각하게 드러나고 있는 이러한 문제는 무엇보다 그 주요 출처가 되었던 OCED 역량기반 교육론을 수행에 기반한 역량교육론으로 비판적으로 재구성함으로써 그 해결의 실마리를 찾을 수 있을 것이다.

The main problem of the OECD DeSeCo and the Education 2030 program is that they give rise to the possibility of understanding the concept of competence but do so by reducing it to the dimensions of instrumental rationality [Zweckrationalit ä t],l inear-causality, objectification, schematization, and quantification. The issues inherent in the OECD key competency-based education theory itself are further amplified and reinforced in the context of Korean higher education, which is dominated by neoliberal ideology. This problem, nevertheless, can be solved by reformulating competencies as being based on performance that constitutes the other pole of the conceptual pair. The theoretical guidance for establishing such a perspective is presented in the DeSeCo project and is highlighted much more clearly in the subsequent project, Education 2030. Here, the central dimension of reflective practice is emphasized through the concepts of transformative competencies, agency, and reflection. Nevertheless, the premises that have been problematic in the existing competency education theory, such as instrumental rationality and linear causality, have not been completely overcome. Therefore, these problems, which have emerged as being more serious than previously thought in Korean higher education, can be rectified through a critical reconstruction of the OCED competency-based education theory into a performance-based framework.