본고에서는 근세·근대 일본에서의 「方纔」系 어의 수용과 사용전개에 관해서 고찰하였다. 「方纔」系 어는 기본적으로, 『水滸伝』등의 중국속문학에 사용되었던 속어이다.
「方纔」系의 어는, 근세의 속어관계의 주된 자료인 唐話辞書、通俗和文、日本人作白話文、繁昌記、読本資料에 사용되고 있다. 그 중에 唐話辞書에는, 「適適·適間·適然·適纔·適者·適来·方纔·方才·剛纔·剛間·剛方·剛剛·恰方·恰纔·却纔·纔次·纔斯·纔纔·遍纔·才纔·頭遭」가 보인다. 기타 자료에서도 唐話辞書에 있는 어가 사용되지만, 전반적으로 보아서, 여러 자료에「方纔」이 가장 많이 사용되고 있다. 더욱이, 각 어는 실로 여러 가지 訓이 있는 것도 특색이다. 예를 들면, 「方纔」의 訓을 通俗和文의 예로 보자면, 「方纔·方纔·方纔·方纔·方纔·方纔·方纔·方纔·方纔·方纔·方纔·方纔·方纔」의 의미를 부여하고 있다. 근대에 들어와도, 唐話辞書、繁昌記、漢文小説、漢語辞書、普通文学, 会話書에서 사용되고 있다. 사용되고 있는 예는「剛·剛纔·剛剛·纔剛·方纔·方才·適纔·方僅·適適·適来·剛才·却纔·恰纔·適間·恰剛·剛恰·方剛·剛方」처럼, 다양한 어가 사용되고 있다.
이와 같은 실례를 보면. 근세·근대는 唐話學의 시대이고, 당시의 지식인들이 中国俗語는 문장을 장식한다거나, 자신의 지식의 발로로서의 역할도 있었던 점을 알 수 있었다.

본고는 뇌 과학의 관점에서 성인학습자 특히 일어일문학을 전공하는 한국의 대학생을 대상으로 한 일·영 멀티링구얼 교수법 개발을 J대학의 수업사례를 중심으로 제안하는 것을 목적으로 한다. 朴(2015a)를 통해 한국 대학의 대다수 일어일문학 전공생들이 일본어 뿐만 아니라 영어 습득에 대한 필요성 그리고 일본어·영어 동시 교육의 교수법 개발 등을 희망하고 있다는 것이 밝혀졌다. 본고는 이와 같은 남겨진 과제를 해결하고자 일·영 멀티링구얼 교수법 개발의 사례를 제시하였다.
먼저 뇌 과학의 관점에서 (i)성인과 아동의 L1과 L2/L3의 습득 방식은 상이하며, (ii)성인이 L2/L3을 습득 시에는 L1의 경우와는 달리 암기에 의한 서술적 기억을 필요로 하고, 성인과 아동의 L2/L3의 습득 방식은 상기와 같이 상이하므로 멀티링구얼 교수법 개발 시 각각 상이한 방식으로 개발되어야 한다는 것을 주장했다. 또한 J대학에서의 두 유형의 일·영 멀티링구얼 교수법, 즉 (i)이머전 프로그램, (ii)의사소통중심 교수법 중심의 블렌디드 방식을 소개하였다.
본 연구는 일종의 장기연구프로젝트 형식으로 수행되고 있어 남겨진 과제가 산적해 있다. 향후에는 일·영 멀티링구얼 (i)교재 개발, (ii)문법범주별 사례 연구, (iii)교육평가, (iv)수강생의 동기화 및 탈동기화 연구 등을 중심으로 연구성과를 발신해나가겠다.

本研究では、いわゆる「コミュニケーションのための日本語教育文法」と呼ばれる教授法に関する、日本語専攻者と非専攻者が持つ認識の違いについて比較し、今後、日本語教育の現場で「コミュニケーションのための日本語教育文法」がどのように応用される必要があるのかについて分析した。
その結果、「コミュニケーションのための日本語教育文法」が主張してきた「伝統的な文法教育」が持っている問題には、日本語専攻者のみではなく、日本語非専攻者も共感していない、という共通点が見られた。これは、初級レベル向けの日本語教育の典型と呼ばれてきた「コミュニケーションのための日本語教育文法」の主張が、実際、日本語教育の現場では肯定的評価を得ていないことを示唆する。また、学習者の実際のニーズ分析や意見などに基づいていない「コミュニケーションのための日本語教育文法」の主張は、実施、多数の問題点を持っていることを証明できる結果であると言える。

복합동사 'V+つける'는 모두 본동사 'つける'의 영향을 받고 있으며, 영향을 가장 강하게 받고 있는 기본용법(基本用法)에서 점차 영향력이 희박해지는 주변용법으로 의미확장(意味拡張)을 하는 하나의 유기적(有機的)인 체계로 간주될 수 있다.
본고는 'V+つける'의 90어를 대상으로 하여, 각 용법 및 실제 용례수(実例数)의 구성비를 제시하고 의미확장과의 관계성 유무에 대해 고찰하였다.
그 결과 가장 구성비가 높은 용법은 기본용법인 '①상태유지(状態維持)(31.4%)'였으나, 그 한편으로 가장 주변적인 용법의 '⑨강압(強圧)(13.3%)', '위협(脅威)(12.4%)' 등이 상위에 위치하고 있다는 점에서 의미확장의 정도와 용법의 구성비에는 비례관계가 성립하지 않음을 알 수 있었다. 또한 실제 용례수의 구성비에서도 '①상태유지(状態維持)'가 24.2%를 차지해 가장 많이 사용되어지고 있지만, 그 외의 용법에서는 의미확장의 정도뿐만이 아니라 용법의 구성비와도 비례관계가 성립하지 않았다. 더불어 'V+つける'의 체계에 있어서 연어수(述べ語数) 105어 중에서 제일 실제 용례수가 많은 단어는 가장 주변적인 용법의 '위협(脅威)'에 해당하는 'にらみ付ける'이며, 또한 상위 5어만으로 전체의 33.7%를 차지하고 있다는 것을 알 수 있었다.

본고의 목적은 한일 국제 아동의 일본어 발음 영역을 오용 분석하는 것이다. 분석은 일본인 아동과 한국인 일본어 학습자의 오용을 비교하였다. 본고의 결과에서 한일 국제아동의 발음 영역에서 볼 수 있는 오용은 다음과 같다. 먼저, 일본인 아동과 한국인 일본어 학습자 양쪽의 공통된 오용은 /z/→/ʒ/과「ツ」음이었다. 둘째, 일본인 아동에서만 보이는 공통된 오용은 「サ」행이었다. 셋째, 한국인 일본어 학습자에서만 공통된 오용은 무성음의 유성음화였다. 넷째, 한일 국제 아동에서만 보이는 특징적 현상은 /ʒ/ →/z/가 있었다. 마지막으로 한일 국제 아동은 장음> 촉음> 발음(撥音)의 순서로 습득이 어렵다는 것을 알 수 있었다.

本稿は、コロナ19パンデミック状況の中で、日韓両国の対応に対する評価において差が見られる原因を人文学的な観点から分析したものである。
日韓両国首脳のコロナ19に関する談話に示された名詞を中心に、その中でもっとも多く使われた語彙群を比較した。その結果、日本は「対策-国民(特に皆さん·皆様)-協力」の順に、韓国は「対策-協力(特に、私たち)-国民」の順に多く発話されている。また、その中で防疫措置の成否を左右する「協力」という言葉に集中して分析を行った結果、日本は完了した状況について感謝の意を示し、ひたすら国民だけに協力を呼びかけ、政府は受動的な立場を取っていることが分かった。
一方、韓国は現在の進行状況に対して感謝を表し、協力を促す対象範囲が広く、政府は能動的に協力を導いた。さらに、協力の結果を具体的に共有し、みんなの協力がコロナ19への取り組みにおいて最も重要な要素であることを強調した。
このようなメッセージによって自然的に日本は他人の保護や干渉を受けずに自分たちの事を自ら処理する「自主」意識が高まり、韓国は他人に頼まれたり、要請されなくても自ら進んで行う「自発」意識が高まったと判断される。
コロナ19における日韓両国の現況の違い、国民の心構えと評価の差をもたらした一つの原因を、両国のリーダーの談話からも垣間見ることができた。

本論文では、韓国人初級学習者を対象に、日本語母語話者による母語話者評価とピッチレンジの分析結果をもとに、学習者の日本語のイントネーションの特徴と問題点を分析·考察した。まず、学習者が発話した日本語イントネーションが日本語としてどの程度自然かを評価した。次に、日本人と学習者の発話資料についてピッチレンジを測定し、両者のピッチパターンを分析した。分析結果は次の通りである。
1) 初級学習者の日本語イントネーションの母語話者評価で、学習者間の個人差はあるが、すべての実験文に対して全体的に評価が低かった。これは日本人に学習者のイントネーションが不自然に聞こえるという点を示している。また、学習者が日本語イントネーションを発音する時、文の種類と単語のアクセントによって難易度が異なることがわかった。
2) 音響分析の結果、すべての文の各区間において、学習者のピッチレンジは日本人と比べて著しく狭かった。これは、学習者が日本語イントネーションの特性を理解していないままピッチの幅を狭く緩やかに発音したために生じたものだと思われる。
3) 日本人と学習者のピッチ曲線の形が非常に異なることである。これは学習者が文を構成する単語のアクセントを正確に知らないために、最初の下降が起こるアクセント核の位置を正確に把握していなかった点と日本人と比べて全体的にピッチの下降または上昇幅を狭く発音している点が主な原因だと思われる。

本研究は、大學の教養課程における日本大衆文化の授業にフリップト·ラーニング (Flipped Learning) に基づいたPBL (Problem Based Learning) のFlipped PBLを活用した事例研究である。韓国人日本語学習者を対象にし、日本語のコミュニケーション能力を高める手段としての日本文化ではなく、大學の教養教育として日本語の非専攻者の多様なニーズを満たし、従来の教授者中心の教育 (Teacher Centered Education) から、学習者中心の教育 (Learner Centered Education) に転換できる授業の設計と実践を目的とした。授業前·授業中·授業後にわけ、授業前に学習者を対象に日本文化と日本文化の授業に対しての意識調査を行ない、日本文化に対しての関心分野とイメージを確認し、日本文化の授業に対する学習意欲や学習動機づけを高めた。また、フリップト·ラーニングを取り入れ、学習動画で事前学習をし、学習者が主体的に問題·課題を提起する過程を経て、授業中では、双方向オンライン授業 (zoom) で、少人数グループ学習とグループ発表をするPBL授業を実施した。授業後では、課題に対してのフィードバックをし、アンケート調査を行った。授業に対しての満足度や学習評価などから出た問題点と改善点を洗い出し、オンライン上で可能な学習者中心の教育を基盤とした融合的な日本文化の授業を試みた。

본 연구에서는 한국인 일본어학습자와 일본어 모어화자의 초대면 장면에서 유머가 없는 자기개시 발화에 나타나는 웃음의 기능을 분석하였다. 데이터는 초대면 대화 장면을 수집해 모국어 장면 및 접촉장면에서의 자기개시의 발화를 분석 대상으로 했다. 일본어 모국어화자 대 일본어 모국어화자(5쌍), 한국인 일본어학습자 대 한국인 일본어학습자(5쌍), 접촉장면(10쌍), 합계(20쌍)이다. 본 연구결과는 ①KJ는 A류(동료만들기)의 웃음보다 B류(균형만들기)의 웃음이 많이 출현하고, J는 B류보다 A류의 웃음이 많이 출현하고 있다.②A류에 있어서는 KJ< J의 결과이며, B류에 대해서는 KJ >J이다.③접촉장면과 모국어 장면의 웃음 출현수를 비교하면, KJ는 차이가 없고 J는 모국어 장면에서 많이 출현하고 있다. 접촉장면에서도 모국어 장면에서도 KJ보다 J의 「웃음」출현 수가 많다. 종류별 결과를 보면, KJ는 A류의 A1화제의 공유 기대 웃음과 B류의 B2 염치없는 웃음에 유의차가 보였으며, J는 A2공유표명 웃음, B1 부끄러움에 대한 웃음에 유의차가 보였다. 이러한 결과로부터, KJ는 자신의 영역으로부터 상대에게 의견, 요구할 때 웃음이 출현하며, 상대와 공유하는 것을 중시하는 것을 알 수 있다. 반면 J는 담화 참여를 중시해 웃음이 자기개시와 함께 생기는 것으로 나타났다.

本稿は、<日本語のカナとハングルの対照表>(以下、<対照表>という)において語頭と語中·語末のハングル表記が異なるカナを中心として、日本語学習者の学習レベル(上·下)によってカナのハングル表記にどのような違いがあるかを調査したもので、主な結果は次のとおりである。
(1)日本語学習者による<対照表>のハングル表記の使用率は、学習レベル上が60. 5%、学習レベル下が58.9%で、日本語の学習レベルによる大きな差は見られない。しかし、長母音(17.9%)、キャ行(16.0%)、パ行(語中:15.8%)、タ行(語頭:14.9%)においては、両者にかなりの差が見られる。いずれもレベル上のほうがレベル下より使用率が高く、学習レベルが高いほど<対照表>により近い表記を使用していることがわかる。また、語中の撥音は学習レベル下のほうがレベル上より使用率が高い(14.5%)。
(2)<対照表>のハングル表記の使用率を行別に比較すると、学習レベル上·下ともに、カ行、タ行、キャ行は語頭と語中·語末の使用率の差が大きい。また、ジャ行、チャ行は語頭·語末の使用率が非常に低く、ダ行、パ行、ピャ行は語頭も語中·語末も使用率が高い。そして、促音、撥音(語中>語末)、長母音の順で使用率が高い。
(3)ア行、サ行、ナ行、ハ行、マ行、ヤ行、ラ行、ワ行、ガ行、ザ行、ダ行、バ行… ピャ行、促音のハングル表記は学習レベル上·下ともに<対照表>とほぼ同じである。