이 연구의 목적은 문헌고찰과 근거이론에 의한 연구를 통하여 기술적 문제해결의 학습양식을 도출하여서 학습자 행동을 이해하기 위한 기초를 마련하는데 있었다. 이를 위해 기술적 문제해결과, 학습양식, 문제해결양식, 창의성 이론에 관한 문헌을 고찰하였고, 기술적 문제해결의 과정의 특성을 반영하는 학습양식의 구인을 추출하였다. 그리고 총 60명의 학습자를 대상으로 근거이론 연구를 수행하여 학습자의 주관적 입장이 반영 된 학습양식의 구성요인을 추출하였다. 이후, 추출한 구성요인을 분류하고 유사 범주의 구성요인을 통합하여 최종 학습양식을 도출하였다. 그 결과 기술적 문제해결 학습양식은 '사고형-경험형', '순응형-혁신형', '관찰형-행동형', '독립형-의존형', '참여형-회피형'으로 도출되었다. 이 연구에서는 기술적 문제해결의 특징을 중심으로 한 문헌연구에, 학습자를 대상으로 한 현장연구를 더하여, 기술적 문제해결만의 학습양식을 도출하였다. 이 과정에서 문헌고찰만으로는 의미를 명확하게 파악하기 힘들었던 구인들의 개념을, 학생의 행동에서 파악하여 구인의 정확한 의미를 추출 할 수 있었다. 이 연구에서 도출 된 학습양식은 학습자의 인지, 정의, 심동적 요인을 종합적으로 고려하고 있으며 이는 학습자 특성을 단편적인 시각이 아닌 종합적인 관점으로 파악할 수 있게 한다. 도출된 학습양식은 교수자가 학습자의 다양한 학습방법을 이해하고 이를 기초로 학습자 특성을 고려한 수업을 계획하고 전개할 수 있도록 도움을 줄 수 있다. 학생의 학습양식과 수업방식을 일치하는 것과 불일치하는 것에 대한 효과에 대하여 연구자들의 이견은 있지만, 어떠한 방향이든 학습양식에 대한 교수자의 이해를 바탕으로, 교수자의 의도적이고 계획적인 수업 설계의 노력 하에서 수업이 실현될 때, 그 수업은 유의미한 결과를 가져올 수 있을 것이다. 이 연구의 결론을 토대로 하여 다음과 같이 제언한다. 첫째, 이 연구는 문헌고찰과 학습자 대상 근거이론 연구를 통하여 학습양식을 도출하였는데, 교육의 주요 주체인 교사의 의견을 더하여, 이 연구의 근거를 더 풍부하게 하고, 결과를 명확히 할 필요가 있다. 둘째, 도출된 기술적 문제해결의 학습양식을 활용하고 실제 수업에 적용할 수 있도록 하는 교수·학습방안 개발의 후속 연구가 요구된다.

본 연구는 2015 개정 교육과정에 따라 개발된 초등영어 3∼4학년 5종 교과서에 제시된 읽기, 쓰기 학습활동과 내용이 학습목표를 구현하기에 적절한가를 분석했다. 교육과정에 제시된 성취기준은 학습자가 도달해야 할 최소한의 기준이며, 3, 4학년 군은 알파벳 대소문자 읽고 쓰기, 낱말의 소리와 철자 관계 익히기, 단어와 어구(문장)를 읽고 쓰는 것을 포함한다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 5종의 교과서(A, B, C, D, E)는 첫 단원에서 알파벳 대소문자 학습을 포함하고 있으나 학습 시기에는 차이가 있었다. A, C, D의 3개 교과서는 3학년 1학기에 걸쳐 알파벳을 익히도록 했으나, B 교과서는 3학년 1학기 중간정도(3단원)에서, A 교과서는 첫 단원에서 알파벳 습득을 마치도록 구성했다. 둘째, 소리와 철자 간 인식을 길러주는 활동 역시 교과서간 차이가 있었다. 대부분의 교과서가 알파벳 대소문자 학습이 끝나고 알파벳 소리를 제시했으나 D 교과서는 처음부터 글자와 소리를 동시에 익히도록 제시했다. 5종 교과서 모두 낱말의 첫소리 자음으로 시작해 단자음과 단모음 소리를 포함했으나, 장모음이나 이중자음을 포함한 교과서(B, D)도 있었다. 셋째, 낱말이나 어구(문장) 읽기, 쓰기 활동도 교과서간 체계성이나 제시 시기에서 차이가 있었다. 대부분의 교과서가 알파벳을 익힌 후 단어를 읽고 쓰는 단계로 넘어 갔으며, 문장 읽기는 대부분 4학년 1학기에 시작되었고, 이 중 3개의 교과서(C, D, E) 가 그림에 맞는 문장을 연결하는 의미 이해 활동이 포함되어 있었다. 어구 쓰기 활동은 문장읽기보다 조금 늦은 4학년 1학기(C, D) 혹은 4학년 2학기(A, B, E)에 시작되어 쓰기에 따른 학습자의 부담을 고려한 것으로 보인다. 본 연구 결과에 기초하여 교과서 개발 시 학습자의 인지 발달이나 정의적 측면을 고려한 내용 구성 등이 제안되었다.

이 연구는 중국인 한국어 학습자의 거절 화행 수행양상을 살펴보고 학습자의 거절 발화에 나타난 화용적 문제를 분석하는 데 목적이 있다. 이를 위하여 중국인 한국어 학습자 54명을 대상으로 사회적 지위, 친밀도, 나이를 변인으로 한 총 18가지의 부탁 상황을 담은 담화 완성형 테스트(DCT)를 실시하여 972개의 거절 표현을 수집하였다. 수집된 거절 표현을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 학습자가 친밀도가 낮은 상대와의 거절 화행을 더 잘 수행하고, 친밀도가 높거나 사회적 힘이 높은 상대와의 거절 화행에서 의사소통 어려움을 겪을 가능성이 높은 것으로 나타났다. 둘째, 관계 변인에 따른 학습자 거절 발화의 통과율을 비교해 보면 상대방의 나이에 따른 통과율, 실패율의 차이는 유의미하지 않으나, 친밀도 및 사회적 지위에 따른 차이는 유의미한 것으로 나타났다. 셋째, 한국어 숙달도에 따른 거절발화의 실패율을 살펴보면 한국어 능력이 높아질수록 낮아지는 경향을 보이고 있으나 수집된 거절 발화 중 45.1%에서 화용적 문제가 나타났다. 넷째, 화용적 문제를 분석 범주별로 살펴보면 존대법에 대한 문제가 가장 높게 나타났으며, 통사적 완화 장치에 대한 오답률이 두 번째로 높게 나타났다. 한국어 학습자의 화용적 능력을 신장하기 위하여 향후 한국어 교수·학습에서는 다음과 같은 점에 개선이 필요하다. 우선 거절 화행에 대한 화용적 지식은 학습자의 숙달도별로 단계적으로 차별화된 교육이 되어야 한다. 또 다양한 상황에 따라 맥락에 적절하게 거절 발화를 연습하는 과제 활동이 필요하다. 특히 중국인 한국어 학습자에게 거절 화행을 교육할 때 다양한 상황에 따른 존대법에 대한 화용적 지식을 강조해야 한다.

본 연구에서는 2018년부터 3, 4학년에 적용하여 시행되고 있는 2015 개정 교육과정에 따른 3~4학년군 초등 영어 교과서 파닉스 내용을 분석하였다. 총 10권의 교과서를 대상으로 교과서의 체제적 특성과 내용적 특성을 분석하였다. 체제적 특성을 분석한 결과 교과서 별 파닉스 제시 단원 수의 차가 너무 크지 않도록 해야할 필요가 있으며, 각 교과서별 단원 구성 및 차시 구성의 차이를 줄이고 파닉스 비중을 늘려 충분한 파닉스 지도 시간의 확보가 요구된다. 그리고 학습자의 흥미와 수준에 적합한 다양한 활동과 효과적인 파닉스 지도 방법이 체계적으로 제시될 필요가 있다. 내용적 특성을 분석한 결과 제시된 파닉스 요소가 교과서마다 큰 차이를 보이고 있다. 또 파닉스 지도 순서에 있어서도 파닉스 규칙의 난이도에 따라 제시되기 보다는 단원 별 소재에 따라 제시되고 있다. 학습자의 학습 부담을 줄이고 파닉스 핵심 개념과 원리를 학습할 수 있도록 하기 위해서는 교과서 간의 내용적 특성의 차이를 줄이고 체계적인 파닉스 지도 순서에 따라 별도의 단원을 통해 활동을 개발할 필요가 있다.

본 연구의 목적은 중학교 체육수업에서 교사의 자율성지지와 학생의 동료 간 관계성지지가 그릿에 미치는 영향에서 마인드셋의 조절효과를 분석하는 것이다. 이를 위해 B지역의 중학생 560명을 연구대상으로 하였으며, 불성실한 설문지를 제외한 549부를 연구에 사용하였고, 수집된 자료를 SPSS 25.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 설문지의 타당도와 신뢰도 검증을 위해 탐색적 요인분석과 Cronbach's α를, 요인 간 조절효과 검증을 위해 위계적 회귀분석을 실시한 결과는 다음과 같다. 첫째, 체육교사의 자율성지지가 중학생의 그릿에 미치는 영향에서 마인드셋의 조절효과를 살펴본 결과, 교사의 자율성지지가 학생의 흥미일관성에 미치는 영향에서 고정마인드셋이 유의한 상호작용을 보임에 따라 정적인 조절효과가 있는 것으로 나타났다. 이외에 상호작용은 나타나지 않았으나, 교사의 자율성지지와 학생의 성장마인드셋이 노력지속성에, 고정마인드셋이 흥미일관성과 노력지속성에 유의한 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 체육수업에서 중학생의 동료 간 관계성지지가 그릿에 미치는 영향에서 마인드셋의 조절효과를 분석한 결과, 동료 간 관계성지지가 학생의 흥미일관성에 미치는 영향에서 고정마인드셋이 유의한 상호작용을 함에 따라 정적인 조절효과가 있으며, 교사의 자율성지지보다 동료 간 관계성지지와 고정마인드셋의 상호작용이 더 높은 조절효과가 있는 것으로 나타났다. 이는 체육수업에서 교사로부터 제공된 자율성지지보다 학생들이 또래관계 속에서 지지를 받고 고정마인드셋의 성향이 강할수록 흥미일관성 수준이 높은 경향이 있다. 또한 상호작용은 나타나지 않았으나, 동료 간 관계성지지와 학생의 고정마인드셋이 각각 흥미일관성과 노력지속성에, 성장마인드셋이 노력지속성에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.

디지털 시대를 맞아 데이터에 대한 관심이 높아지는 시점에 사회과 교육을 통한 데이터 리터러시 함양은 필요하다. 사회과 교육에서 데이터 리터러시 교육의 교수-학습 실태를 파악하기 위해서는 교과서 내용을 분석할 필요가 있다. 이에 본 연구는 사회과 교육에서 데이터 리터러시 함양을 위해 2015 교육과정 중, 고등학교 사회 교과서의 데이터 시각화 내용 분석을 중심으로 탐색해 보았다. 이 연구에서 확인하였듯이, 2015 교육과정중, 고등학교 사회 교과서에서 데이터 시각화의 분포가 단계적이고 체계적이지 못하여, 학생들이 데이터 시각화 이해에 걸림돌이 되고 있다. 학생들이 데이터 시각화를 더 잘 이해하고 활용하도록 사회과 연구, 교사 교육 및 교실 수업에서 데이터 리터러시를 중시해야 한다. 데이터 시각화를 통한 데이터 리터러시 함양을 위해 사회과 교육과정과 교과서 및 교육 실천에서 필요한 논의와 과제가 무엇인가를 밝혀주는 더 많은 연구들이 후속 연구로 필요할 것이다.

초등사진교육에서 '이야기가 있는 사진 찍기'는 현장에서 많이 채택하고 있는 주제이다. 주변을 관찰하고, 대상을 정하여 촬영하고, 이에 대한 의미부여와 감상까지 연결되는 수업의 일환이다. 그러나 현장에서 사진수업은 일반적으로 눈에 띄고, 관심 있는 대상을 촬영하여, 그것에 스토리를 부여하는 방법으로 진행되는 것이 다반사다. 그러다보니 자신이 촬영한 사진이미지에 개인적 이야기를 하는 경우가 대부분이어서 사진이 갖고 있는 표면적인 면, 즉 외시적(denotation)인 측면만 강조되는 수업이 주류를 이루고 있었다. 저학년 수준에서는 이런 수업도 의미가 있으나, 고학년의 사진수업에서는 촬영뿐만 아니라 사진을 이해하고 해석하는 의미론적 수업도 필요하리라 생각된다. 따라서 사진이 갖고 있는 함축적 내지는 내포적(connotation) 의미를 다양하게 표현할 수 있는 '알레고리적 사진 찍기'를 제안하고자 한다. 알레고리는 일종의 비유에 해당하는 수사법으로, 상징과 비견되는 개념이다. 즉 상징은 사진 속에서 보편적이고, 일차적인 의미를 생성하는 반면, 알레고리는 숨겨진 혹은 다의적인 차원에서 다뤄진다. 따라서 본고에서는 상징과 알레고리를 통한 사진 찍기와 해석 방법론, 그리고 선택한 사진을 의인화 하여 새로운 의미를 부여하는 단계까지의 과정을 고찰하기로 한다.

본 연구 목적은 Capra의 생태계 원리를 기반으로 하여 생태소양 함양 프로그램을 개발하고 이를 적용하여 중학생들의 생태소양 함양에 미치는 효과를 분석하고 교육효과를 탐색하는 것이다. Capra의 생태계 원리와 관련된 중학교 과학과 교육과정 성취기준을 분석하여 프로그램 세부 활동 주제를 선정하였다. 최종적으로 생태소양 함양 프로그램 및 주제별 학생 활동지를 개발하였다. 연구 대상으로 지역의 중학생 6명을 실험 집단으로 선정하여 총 26차시 동안 연구를 진행하였다. 프로그램 적용이 끝난 후, 실험 집단과 비교 집단에서 생태소양 평정척도 검사 결과를 분석하였다. 분석 결과, 실험집단의 전체적인 생태소양이 비교집단보다 높게 나타났으며, 생태소양을 구성하는 인지적, 정의적 및 행동적 요소별 비교에서도 실험집단이 비교집단보다 높게 나타났다. 따라서 생태소양 함양 프로그램은 중학생들의 생태소양을 함양시키는데 긍정적인 영향을 주는 것으로 판단된다. 또한, 프로그램에 참여한 50%의 학생들은 생태소양 구성요소 중 정의적 영역이 가장 중요하다고 응답하여 생태교육 프로그램 개발 시 정의적 영역과 관련된 활동들의 비중을 높이는 것이 의미가 있다고 제안된다. 전반적으로 프로그램에 대한 호감도, 유익성 및 동기부여 측면에서 학생들은 프로그램을 긍정적으로 평가했다. 이러한 생태소양 함양 프로그램이 과학과와 관련된 교육과정에서 적용된다면 학생들의 생태소양이 늘어나 생태계 보전과 지속가능한 삶을 영위하는데 기여하게 될 것이다.

본 연구의 목적은 협력적 수업연구를 활용한 수업실습프로그램을 통해 예비 초등교사들의 사회수업 인식과 관점의 변화를 탐색하는 것이다. 특히 예비 초등교사간 사회수업에 대한 인식과 관점의 공유, 그리고 상호작용 과정에 주목하였다. 수업실습프로그램은 협력적 수업연구를 기반으로 예비 초등교사의 수업계획 작성, 예비교사들을 대상으로 한 수업계획 설명 및 시연, 1차 수업협의, 협의 내용을 기반으로 한 수업 수정 및 재구성, 수업실천, 2차 수업협의 및 반성의 절차로 구성되었으며 이를 ㄱ초등학교로 교육실습을 온 ㄴ교육대학교 사회과 심화전공 4학년 학생에게 적용하였다. 연구결과 연구참여자들은 수업시연 전 실시한 1차 수업협의회에서 사회수업의 목표, 내용, 방법, 평가와 같은 사회수업의 구성과 지향점을 중요하게 바라보고 있었다. 2차 수업협의회에서는 1차 수업협의회에서는 찾아볼 수 없었던 사회수업의 단계별 흐름, 사회적 맥락과 환경고려, 사회과의 성격과 같은 사회수업 인식과 관점들이 새롭게 나타났고 사회수업에서 학습자에 대한 배려와 이해를 가장 강조하는 모습을 보였다. 이와 같은 연구결과를 통해 예비 초등교사들이 협력적 수업연구를 통해 사회수업 인식과 관점의 지평이 확장되고 수업의 실천적 측면에 집중하는 변화과정을 자세히 파악할 수 있었다.

본 연구는 유치원 현장과 연계하여 모의수업을 개발하고 실행한 과정과 결과를 탐구한 실행연구이다. 연구자는 S대학 유아교육과 3학년 학생 34명과 함께 수업전문성 증진을 목적으로 유치원 현장 연계형 모의수업을 실행하여 예비유아교사의 반성적 저널과 수업동영상, 수업계획안과 교구, 유치원 현장 교사의 인터뷰, 연구자의 연구 노트 등을 수집하여 귀납적 분석을 실시하였다. 현장 연계형 모의수업의 실행과정은 세 단계로 진행되었다. 첫째, 현장 연계형 모의수업 계획 단계로서 기존 모의수업에 대한 반성과 수정 과정, 그리고 현장과의 기초 협의가 이루어졌다. 둘째, 현장 연계형 모의수업 준비 단계로 하루일과 모의수업 준비, 모의수업 및 촬영, 동료평가 및 교수 피드백, 실행 된 모의수업중 하나를 선택하여 실제 현장 연계수업 계획으로 진행하였다. 셋째, 현장 연계형 모의수업 숙고와 반영 단계로 현장 탐방 및 수업 관찰, 현장 교사 협의에 의한 수업계획안 수정 및 현장수업, 현장교사의 피드백, 현장수업 재반성의 과정으로 이루어졌다. 연구 결과, 현장 연계형 모의수업 준비과정은 예비유아교사와 현직 교사들에게 수업 전문성 증진의 기회가 되었다. 그리고 연구자에게는 이번 연구를 토대로 현장 연계형 수업을 계획, 발전시켜 질 높은 예비유아교사 양성 수업 전문가로 성장하는 좋은 기회가 되었다.