본 연구는 대학 수업의 질적 개선 및 평가에 필요한 도구로써 티칭 포트폴리오 개발에 필요한 구성요소(components)를 탐색하는데 목적이 있다. 이를 위해 본 연구에서는 Seldin (2004)이 분류한 티칭 포트폴리오 범주를 참조하였으며, 국내외 선행연구와 자료들을 종합적으로 분석하여 우리나라 대학 상황에 맞는 티칭 포트폴리오 구성요소를 선정, 제시하고자 하였다. 본 연구를 위해 Delphi 조사 방법을 통해 국내 전문가 집단과 2008년 3월-9월까지 티칭 포트폴리오 개발에 참여한 교수자들의 의견을 종합적으로 수집, 분석하였다. 본 연구의 절차는 관련 문헌고찰과 선행연구 및 자료분석을 통해 추출된 17개의 티칭 포트폴리오 구성요소를 전문가들로부터 항목별 1차 내용타당도 검증을 받은 후, 티칭 포트폴리오 구성요소 선정을 위한 2차 의견조사(우선순위도)를 실시하였다. 2차 의견조사 결과를 바탕으로 우선순위별 구성요소에 따라 필수, 선택, 권장요소로 구분하여 3차 의견조사(적합도)를 실시한 결과, 자신에 의해 수집되는 자료(필수요소 5개), 타인으로부터 수집되는 자료(필수요소 3개 및 권장요소 1개), 자기성찰 자료(필수요소 2개), 부록(권장요소 1개) 등 총 12개(필수요소 10개, 권장요소 2개)를 티칭 포트폴리오 최종 구성요소로 선정하였다. 본 연구를 통해 선정된 티칭 포트폴리오 구성요소는 일반적으로 티칭 포트폴리오 개발에 포함될 수 있는 필수 및 선택, 권장요소로 각 대학에서 수업 개선과 평가를 목적으로 티칭 포트폴리오를 개발(작성)하고자 할 때 유용한 자료로 활용할 수 있을 것이다. 아울러 이들 구성요소를 중심으로 개발된 티칭 포트폴리오는 차후 교육업적평가를 비롯하여 우수수업상(Best Teaching Award) 선정에 필요한 질적 평가자료로도 활용할 수 있을 것이다.

교과부는 2007년 '디지털교과서 상용화 추진 방안'을 통해 향후 2011년 까지 25개 교과, 100개 시범학교를 운영하고, 2013년에는 모든 초·중고교에서 상용화하고자 계획하고 있다. 디지털교과서는 멀티미디어 테크놀로지를 활용한다는 면에서 교육용 컨텐츠와 비슷한 특징을 갖지만, 교실에서 활용되는 교과서라는 점에서 다른 표준화된 기능이 요구된다. 따라서 디지털교과서의 기능과 특성, 개발 방법에 대한 보다 이론적인 연구가 이루어질 필요가 있다. 아직까지는 국내외적으로 디지털교과서 개발사업이 시작단계에 있기 때문에 디지털교과서 개발을 위한 이론이나 모형이 부족한 실정이지만 현재 디지털 교과서 개발 방법론으로 주목을 받고 있는 이론으로 보편적 학습설계(Universal design for learning:UDL) 이론이 있다. 보편적 학습설계는 원래 특수교육을 위해 개발된 원리로 신체적, 인지적 장애를 가진 학생들이 일반 교육과정을 학습하는데 있어서 겪는 어려움을 극복하도록 도움을 주기 위한 방법론으로 도입되었지만 장애인뿐만 아니라 전통적인 학교 환경에서 어려움을 겪는 모든 학생들도 혜택을 받을 수 있는 이론으로 주목을 받고 있다. 이에 본 연구에서는 보편적 학습설계(UDL)의 개념 및 이론적 배경을 살펴보고, 디지털교과서 개발을 위한 설계원리들을 검토하였다. 한편, 보편적 학습설계 원리는 특수교육분야에서 시작되었기 때문에 교수학습적인 측면에서의 이론적 기반이 부족하고, 장애아가 아닌 일반 학생들을 위한 일반적인 설계전략을 제시하는 데에도 한계가 있다. 따라서 본 연구에서는 현재 교육공학 분야에서 교수/학습자료의 설계 및 개발에 활용되고 있는 선행 연구들을 검토하고, 그 원리들을 보편적 학습설계 원리와 접목하여 보다 체계적이고, 일반적인 디지털 교과서 설계 전략을 제안하고자 하였다.

본 연구의 목적은 사이버대학에서의 수업만족도 영향 요인이 무엇인지를 분석하고, 수업만족도 영향 요인에 대한 학습자와 교수자의 인식의 차이를 분석하고, 이들 요인이 수업만족도에 미치는 영향 정도를 분석하기 위함이었다. 수업만족도 영향 요인에 대한 학습자와 교수자의 인식조사를 위해 A사이버대학의 교수자 126명, 학습자 747명이 참여하였으며, 영향 요인의 실행도와 수업만족도를 평가하기 위해 동 대학의 6,502명의 학습자가 참여하였다. 연구 결과, 첫째, 수업만족도 영향 요인에 대한 학습자와 교수자의 인식에는 큰 차이가 있음을 알 수 있었다. 학습자는 학습자(2.50점)와 지원체제 및 시스템(2.34점) 요인을 중요 영향 요인으로 인식하고 있는 반면, 교수자는 콘텐츠(3.90점), 교수자(3.87점), 학습자(3.58점), 지원체제 및 시스템(3.50점) 요인 순으로 4개 요인이 골고루 영향을 미친다고 인식하였다. 둘째, 수업만족도 영향 요인이 수업만족도에 미치는 영향 정도를 분석한 결과, 교수자 요인(63%), 콘텐츠 요인(31%), 학습자 요인(3%)의 순으로 영향을 미치며, 지원체제 및 시스템 요인은 수업만족도에 거의 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 셋째, 영향 요인 중 분류형 항목에 대한 수업만족도의 차이를 분석한 결과, 학습자 요인에서 사전지식, 학습 성향, 연령, 강의수강 목적, 학습방법의 선호도, 학습 소요 시간 등에 따라 수업만족도에 통계적으로 의미 있는 차이를 보였다. 넷째, 수업만족도 영향 요인의 세부 항목별 수업만족도에 미치는 영향 정도를 분석한 결과, 전체 항목의 63.9%인 23개 항목이 영향 요인으로 나타났는데, 이들 중 교수자 요인에서 11개, 콘텐츠 요인에서 7개, 지원체제 및 시스템에서 4개, 학습자 요인에서 1개 항목이 영향 요인으로 분석되어, 수업만족도 영향 요인별 수업만족도에 미치는 영향 정도의 분석결과와 같은 맥락에서 교수자 및 콘텐츠 요인이 중요 영향 요인으로 일치된 결과를 보임을 알 수 있었다.

본 연구는 실제 학교현장에서 활용할 수 있는 상황학습 환경에서의 모바일 학습을 위한 교수-학습 시나리오를 구안하고 이를 기반으로 실제 모바일 기기 및 콘텐츠를 개발하는 것을 목표로 수행되었다. 이를 위한 연구문제의 설정은 다음과 같다: 첫째, 상황학습 환경에서의 모바일 학습을 위한 교수-학습 설계 전략은 어떻게 구체화될 수 있는가? 둘째, 실제 학교 현장에서 활용될 수 있는 상황학습 환경에서의 모바일 학습을 위한 교수-학습 시나리오는 어떻게 설계·개발될 수 있는가? 셋째, 상황학습 환경에서의 모바일 학습용 교수-학습 시나리오의 검증을 위한 학교 현장 활용 시 주요하게 나타나는 학습자의 활동은 무엇인가? 넷째, 상황학습 환경에서의 모바일 학습을 위한 교육콘텐츠는 어떻게 설계.개발될 수 있는가? 이와 같은 연구문제를 해결하고 답을 얻기 위하여 사용자 요구분석, 교과 내용 분석, 영어마을 벤치마킹, 교수-학습 시나리오 초안 작성, 교수-학습 시나리오 검증 및 수정, 콘텐츠 스토리보드 작성, 상황학습장 설치, 콘텐츠 개발 및 수정·보완의 절차를 거쳐 연구를 수행하였다. 연구 결과 지식전달형, 지식심화형, 개별상황학습형의 세 가지 유형별 교수-학습 시나리오를 개발하였고 교수-학습 시나리오의 타당화를 위하여 실제 D초등학교에 2개월간 상황학습장을 설치하였으며 맞춤화된 PDA기기 및 콘텐츠를 개발하고 6명의 학생들로 하여금 활동을 수행하도록 했다. 그런 다음 학습활동 장면을 녹화하고 이를 전사하여 이에 대한 프로토콜 내용분석을 통해 교수-학습 시나리안의 활동들을 분석하고 검증하였다. 분석 결과, 모든 유형의 교수-학습 활동에 거의 빠짐없이 나타나는 활동 영역은 '정보 습득 및 기억', '정보 통합 및 정교화', '정서.사회 활동', '도움 활동' 등으로 나타났다. 지식전달형에서는 주로 정보의 습득과 기억이 중점적으로 나타났고, 지식심화형에서는 정보 통합 및 정교화가 중심이 되었으며, 개별상황학습형에서는 생성 활동이 두드러지게 나타났다. 이와 같은 결과에 따라 교수-학습 시나리오를 최종 수정하여 확정하였다. 본 연구는 실제 학교 현장에서의 상황학습을 위한 교수-학습 시나리오, 콘텐츠, 모바일 기기, 상황학습장의 기본적인 프로토타입을 유형별로 개발하고 검증을 시도하였다는 데에 의의를 찾아볼 수 있다.

본 연구의 목적은 Nelson(1999)의 협력적 문제 해결(Collaborative Problem Solving: CPS) 접근법을 적용한 영어 수업 과정을 규명하고 그 효과성 및 개선 사항을 도출하는데 있다. CPS를 적용한 영어 수업 과정을 개발하기 위해 먼저 파일럿 테스트를 하여 1단계 타당성 검토를 하였다. 이를 토대로 개발된 CPS 적용 영어 수업 과정은 2단계 전문가 검토를 통해 검증받았다. 본 연구의 대상은 초등학교 6학년이며 기간은 2008년 6월 27일에서 7월 11일까지 3주(5차시)에 걸쳐 이루어졌다. CPS 적용 영어 수업 과정은 각 단계별 학생 만족도와 차시별 수업 소감록의 분석으로 확인하였으며 효과성은 학습 효과에 대한 학생 의견과 학습 산출물을 분석하였으며 학생면접으로 보완하였다. 개선 사항은 CPS 수업에 대한 학생과 영어 교사의 반응을 분석하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, CPS 적용 영어 수업은 협력적 문제 해결 단계와 해결안 완성 단계에서 만족도가 높았으며 그룹 구성 단계와 문제 확인 단계에서 낮게 나타났다. 둘째, 효과성 면에서는 그룹 과정 기능 측면에서 학습 효과가 높음을 보여주었으나 그룹간 차이가 심했다. 또한 우수 그룹과 부진 그룹에 따라 의사 결정 방식이 달랐으며 동료들 간의 피드백이 상이하게 나타났다. 셋째, 개선 사항으로는 그룹별 해결책을 원어민에게 활용할 수 있는 기회 부여, 학습 스케줄표 제공, 최종 산출물의 샘플 제공, 소규모의 미니 과제 활동 등을 제시하였다. 본 연구 결과를 종합하여 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, CPS를 적용한 영어 수업에서 그룹의 긍정적 상호작용과 협력이 중요하다. 둘째, CPS를 적용한 영어 수업의 효과를 높이기 위해서는 그룹별로 부족한 점을 채워줄 수 있는 맞춤식 지원이 효과적이다. 셋째, CPS를 적용한 영어 수업의 개선 사항으로는 실제로 실습할 수 있는 문제 시나리오 개발, 해결안을 실제로 사용할 수 있는 기회 제공, 그룹 구성 방식과 우선순위 조절, 미니 과제 활동 투입 등이 있다.

본 연구는 온라인 지원 시스템 기반의 '창의적 문제해결 모형'(CPS model)을 활용하는 '통합형' 대학 수업 모형의 가능성을 탐색하고자 하였다. 대학생의 창의성 신장을 위하여 대학의 일반 강좌에 통합되어 운영되는 수업 모형을 개발하고, 형성연구 방법론에 따라서 제안된 모형의 강점, 약점, 개선점을 분석하였다. 먼저 관련 문헌 연구를 통하여 여섯 가지의 일반 설계 원리를 도출하였다. 다음으로 개발하려는 모형의 틀에 해당하는 세 가지 이론적 구성 요소를 확인하였으며, 이를 바탕으로 수업 모형의 상세 설계 지침을 도출하였다. 제안된 수업 모형에 따라서 교육 프로그램을 개발하고, A대학 학부 강의 수강생 33명을 대상으로 수업이 실행되었으며, 최종 면담 참여자는 10명이었다. 본 연구를 위하여 창의적 문제해결 과정을 소개하는 이러닝 컨텐츠와 창의적 문제해결 과정을 단계별로 안내하는 온라인 지원 시스템을 개발하였다. 온라인 지원 시스템은 창의적 문제해결 과정을 위한 발산적 사고와 수렴적 사고를 가능하게 하는 다섯 가지 사고 도구(brainstorming, attribute list, hits, PMI, evaluation matrix)가 포함되어 있다. 본 연구의 자료 수집은 면담을 통해 이루어졌다. 참가자의 반응을 분석한 결과, 본 수업 모형의 장점으로 '블렌디드 학습 환경의 제공,' '팀 프로젝트의 실행,' 'CPS 지원 시스템의 활용'이 확인되었으며, 약점을 고려한 개선점으로는 '창의적 문제해결을 위한 사고 도구의 선택 기회 제공', '창의적 문제해결 활동에 대한 충분한 안내', '적절한 문제해결 일정', '창의적 문제해결 활동의 결과물에 대한 평가의 실시'가 제안되었다. 본 연구에서 제안된 개선점을 바탕으로 추가적인 형성연구를 통하여 수업 모형을 최적화하면서, 모형의 효과성을 경험적으로 확인하는 후속 연구가 요구된다.

본 연구는 온라인토론에 나타나는 학습자의 사회적 실재감과 인지적 학습참여의 수준을 측정하고 이들이 시간의 경과에 따라 어떤 변화의 과정을 거치며, 상호 어떤 관계를 맺고 있는지를 밝히는데 목적을 두었다. 또한 이들 '실제' 활동수준이 학업성적에 어떤 영향을 미치는지에 대해서도 확인하였다. 본 연구는 국내 한 온라인대학에서 평생교육프로그램개발을 수강하는 학생 81명을 연구대상으로 삼았다. 이들은 한 학기동안 세 차례에 걸쳐 온라인토론에 참여하였으며 이들이 이 과정에서 나타낸 사회적 실재감과 인지적 학습참여 수준이 내용분석을 통하여 측정되었다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 사회적 실재감의 사용에 있어서 연구대상자들은 정의적 영역에서 가장 많은 빈도를 기록하였으나, 시간의 경과에 따라 그 경향은 달라지는 것으로 나타났다. 둘째, 인지적 학습참여는 재생적 참여 수준에 머문 것으로 나타났다. 하지만 사전 학업성취도 수준에 따라 그 경향에는 다소의 차이가 발견되었다. 셋째, 온라인토론에 나타나는 학습자의 사회적 실재감과 인지적 학습참여 수준은 이들의 양적 활동 지표와 사전 학업성취도 수준과의 관계 속에서 이해되어야 한다. 넷째, 사회적 실재감과 인지적 학습참여는 부적 관계를 보였다. 특히 사회적 실재감은 학기가 진행될수록 감소하였으나 인지적 학습참여는 증가하는 양상을 보였다. 다섯째, 토론실에서의 학습자 활동이 성적에 미치는 영향력은 성적 산출의 근거, 토론의 목적 등에 따라 달라질 것으로 판단된다. 본 연구는 온라인토론에서 학습자의 인지적 역량과 사회적 역량이 시간의 경과에 따라 어떤 방식으로 상호작용하는 지를 경험적으로 규명하였고, 교수자가 온라인수업에서 활용할 수 있는 실제적인 시사점을 제공하였다는 점에서 의의가 있다.

본 연구의 목적은 트리즈 이론을 이용하여 사회과 창의적 문제해결을 위한 교수설계모형(TRIZ based Instructional Model; 이하 TBIM)의 개념적 모형을 개발하는데 있다. 이와 같은 연구목적을 달성하기 위하여 첫째, 문헌분석 및 사례분석을 통하여 모형의 핵심 가치, 핵심활동 프로세스, 설계전략, 프로세스별 지원요소를 도출하여 모형 초안을 구안하였으며, 둘째, 모형 초안에 대하여 전문가 형성평가를 실시하여 그것의 강점과 개선점을 바탕으로 수정.보완한 후 완성된 형태의 TBIM을 구안하였다. 연구 결과에 의하면 TBIM의 핵심 가치는 “문제해결력과 의사결정력의 효율적 동반성장”으로서 이를 달성하기 위한 내용으로서의 사회과 terminal goal과 방법으로서의 트리즈 enabling goal을 도출할 수 있었다. 아울러 TBIM의 핵심가치와 목표를 달성하기 위한 핵심활동 프로세스는 “대립상황 분석 및 정의하기” → “자원분석하기-대립상황정의용-” → “이상적 도달점 찾기” → “해결책 결정하기” → “해결책 적용 및 평가하기” → “전체과정 성찰하기”의 총 6단계로 이루어지며 각 단계별로 이를 지원하기 위한 지원요소를 관련정보, 안내지침, 도구로 범주화하여 제시하였다. 본 연구의 결과는 사회과에 있어 창의적 문제해결을 위한 새로운 형태의 교수법을 제공할 수 있을 뿐만 아니라 엔지니어링 영역에서만 적용되어 오던 트리즈 이론이 인문.사회 영역으로 그 지평을 확대할 수 있는 계기를 마련하여 줄 것이다.