콘텍스트는 인간에 의해서 형성되는 개념이다. 왜냐 하면 텍스트가 인식의 주체를 만났을 때만이 콘텍스트가 구성되기 때문이다. 이 연구에서는 콘텍스트의 의미를 탐색해 보고 읽기 교육에서의 교육적 적용 가능성을 탐색하였다. 특정 수준의 지식과 기능, 그리고 태도를 갖춘 '인간'이 주어진 읽기과제를 수행하면서 '언어'라는 자료를 '사용'하는 현상이 읽기의 탐구 대상이 된다. 그리고 그것이 교수-학습, 평가와 같은 교육의 과정(過程)과 만나면서 읽기 교육의 콘텍스트가 형성된다. 이 읽기 교육의 콘텍스트 속에서 산출되는 결과들은 언어 사용 현상(언어, 인간, 사용)에 어떤 변화를 가져오며 순환 작용을 하게 된다. 기본적으로 인간의 삶은 다른 무엇인가와 만나 형성되는 콘텍스트 속에 있다. 그렇기 때문에 인간의 삶은 그럴싸한 표현으로는 정치적인 것이고, 적나라한 표현으로는 가식적인 것이다. 삶이라는 실제적인 콘텍스트를 학교교실이라는 가장된(가식적) 콘텍스트로 구성하고, 그 가장된(가식적) 콘텍스트와 함께하는 훈련을 통해서 실제 콘텍스트를 이해하고 장차 그 실제에 투입되었을 때 비교적 쉽게 적응하도록 하는 것, 그것이 학교 교육의 몫이 아닌가 한다. 그런 점에서 언어 교육 특히 읽기 교육에서 다루어지는 콘텍스트는 읽기 교육뿐 아니라 전체 교육에서, 그리고 실제적 삶에서 대단히 의미 있는 일이 된다.

맥락 중심 교육과정을 지향하고 있는 현재, 맥락은 읽기 교육에서 의미 구성을 가능하게 하는 핵심 기제로서 읽기 교육을 연구하는 모든 사람에게 흥미있는 주제이다. 이를 위해 맥락의 역사적 전개를 개괄적으로 살펴보고, 복잡하고 수많은 맥락의 개념들을 몇 가지 기준에 따라 분류해 보았다. 비록 개괄적 수준이지만 고찰한 결과를 바탕으로 교육과정에 기술된 맥락의 성격이며, 어떤 지점에 있는지를 생각해 보았다. 맥락의 정의는 언어적인 것에서 점차 심리적인 것으로, 그리고 심리-사회적인 것으로 변화해 왔다. 이 과정에서 맥락을 하나의 언어적 단서로부터 기술할 수 있는 요소로서 간주하다가 점차 언어 사용자의 심리적 표상으로, 텍스트와는 별개로 항존하는 비언어적인 지식과 상황으로까지 기술되었다. 이는 인식론적 패러다임의 변화와 무관하지 않다. 또한 국어과 교육과정에서 맥락이 지식의 속성과 혼재되어 사용되고 있으며, 영역마다 다른 배경과 용어로 기술되어 있음을 살펴보았다. 맥락의 방법론 또한 상세하지 못했다. 교육과정상에서의 맥락의 개념은 영역 내에서가 아니라, 영역 간에 재조정을 통해 개념과 용어가 통일될 필요가 있다. 요컨대, 읽기란 맥락 자체를 읽는 것이라고도 한다. 본질적으로 탈맥락적인 발화나 텍스트는 존재하지 않는다는 점에서 맥락적 읽기는 하나의 선택적 전략이라기보다는 본질적으로 행위의 전제이다. 따라서 맥락은 세계를 인식하는 매우 중요한 통로이며, 학습자에게 자각되어야 할 매우 중요한 교육 내용이기 때문에 전략화 되어 가르쳐져야만 할 것이다. 이것이 교육과정의 한 범주로서 '맥락'이 설정된 의의인 것 같다. 읽기의 상황과 사회문화적 배경을 의미 구성에 적극적으로 반영하고, 자신의 사회문화적 지식과 사회문화에 대한 가치를 확대, 정립해나가는 것이 읽기의 목적이기 때문이다.

하나의 문학 텍스트를 읽는 과정에서 그 텍스트의 연원에 대한 고려는 과연 필수적인가? 이를 생략한 읽기는 불가능한가? 혹 가능하더라도 그것은 텍스트에 대한 빈곤한 이해에 머물거나 오독만을 낳을 뿐인가? 텍스트해석에서 콘텍스트를 참조하는 것은 해석의 확정(確定)을 위해서인가, 의미의 확산(擴散)을 위해서인가? 아니면 그것은 다양한 의미 해석 전략 중의 하나일 따름인가? 이것이 이 논의에서 관심을 기울이고 있는 세부적인 의문들이다. 상호텍스트적 읽기은 동양에서나 서양에서나 오랜 전통을 가진 독법이다. 하나의 텍스트는 그 연원을 이루는 선행 텍스트를 지니며, 그 텍스트를 만든 주체, 창작 배경, 당대적 이데올로기, 사회 문화적 배경, 장르적 문법 등을 내재적인 자질로 수렴한다. 이들을 통칭하여 콘텍스트라 일컫는다. 이들 콘텍스트는 텍스트 자체와 상호텍스트적 연관을 맺는다. 이와 같이 텍스트와 콘텍스트 사이에 형성되는 모든 관계의 총체가 상호텍스트성이라 한다. 이 글에서는 <사미인곡>을 유사한 제목을 지닌 미인곡류의 작품들, 작가의 상황, 장르의 문법, 표현이 유사한 다른 작품들을 콘텍스트로 삼아 상호텍스트적으로 읽어 가는 과정을 보여주었다. 그 과정에서 상호텍스트적 읽기의 의의와 한계를 밝혔다. 문학 텍스트 읽기에서 상호텍스트적 읽기는 텍스트의 의미를 해석하는 데 결정적인 단서를 제공하기도 하지만, 필요 이상의 지적 노력을 요구한다는 데 주목했다. 그러나 피해 갈 수 없는 콘텍스트는 독자임을 분명히 밝히고자 했다. 독자는 절대적인 위치에 서 있는 콘텍스트이다. 독자가 개인적 혹은 사회문화적 맥락에서 구현하는 발산적 상호텍스트성은 경험의 확충이라는 점에서 매우 중대한 의의를 가진다. 일반적으로 상호텍스트적 읽기는 텍스트에서 콘텍스트로 나아가서 궁극적으로 다시 텍스트로 회귀하는 과정을 밟게 된다. 그러나 다시 그 텍스트로 회귀하지 않더라도, 그 방법적 의의는 여전히 유효하다. 테마ㆍ모티프(motif)ㆍ소재ㆍ이미지ㆍ상징 등을 고리로 하여 주제론적으로 텍스트들을 엮어 읽는 것은 각각의 주제론적 요소들이 어떻게 같고 다른지를 확인하면서 간접 경험의 폭을 훨씬 더 넓혀 주게 될 것이다.

문학교육계는 작품 중심, 교사 중심, 해설 중심보다는 텍스트 중심, 학습자 중심, 활동 중심으로 문학교육의 방향을 취해 나가자는 데 대략 합의를 해 온 것으로 보인다. 이러한 변화의 흐름은 결국 학습자 개인의 주체성과 능동성에 입각한 적극적 내면화와 자기화를 지향하는 것으로 귀결된다. 이에 이 연구는 문학을 비롯한 다양한 매체의 텍스트를 활용하여, 학생 개인이 자신의 독자적인 상호텍스트성을 발견, 생산해 내도록 도모하는 교육적 실천을 목적으로 삼는다. 이를 위해 강의용 텍스트를 제작하고 실제강의를 준비하면서 필자는 고급문화와 대중문화의 위계와 경계를 넘어서고, 특별히 인터넷의 하이퍼텍스트를 포함한 문학적 문화적 상호텍스트성의 힘을 극대화하는 데 힘을 기울였다. 그리고 교사의 시범 이후, 자신만의 텍스트와 콘텍스트들로 이루어진, 새로운 하이브리드 텍스트를 만들어보라고 학생들에게 요구하고 격려했다. 유사성과 차이를 발견하고 새로운 유의미한 것을 융합하는 것은 창의적이고 독창적인 행위를 수반한다. 그러면서도 문화 공동체, 해석 공동체의 공감도 획득할 수 있게 되어 탈영토화가 가능해진다. 이 강의는 학생들에게 문학에 관한 흥미와 자신감을 불러일으키는 데 성공한 것으로 평가된다. 동시에 이 연구는 이상의 <오감도>를 가르칠 때 현장에서 참고가 될해석 텍스트를 제공하기도 하였다. 한편 이 논문에서 인용된 어느 학생의리포트 또한 주목할 가치가 있다. 상호텍스트로 이루어진 하이브리드는 계속 진화하며 새로운 종을 내어놓는다. 그 중에서 가치 있는 결과물과 체험을 교육적으로 축적하고 공유하는 작업이 요구된다.

이 논문은 어린이 독서 현상과 관련하여 볼 때 '문제적' 텍스트 유형이라 할 수 있는 학습만화에 대해, 독자의 흥미와 몰입을 이끌어낼 수 있는 주요 특징인 독특한 스토리텔링 방식과 실제 학습만화의 독자인 어린이들의 반응에 관해 탐구함으로써, 독서 대상으로서의 학습만화의 가치와 교육적 활용의 시사점에 관해 논의한다. 논의 대상은 학습의 의도성이 보다 분명한 교양만화를 논의 대상으로 한정하였다. '지식·교양 만화'에 속하는『WHY? 시리즈』와 '학습 중심 서사만화'에 속하는 『살아남기 시리즈』를 선택하여, 공통된 주제를 다루고 있는 한 편 분량의 스토리텔링 방식을 분석하였으며, 이에 대한 어린이 독자의 반응에 대해 설문 조사를 통해 조사하였다. 연구 결과, 지식과 교양을 보다 쉽게 전달하기 위한 목적을 지닌 학습만화가 재미와 학습의 균형을 유지하기 위해 인물 설정과 이야기 구조를 적절히 활용하고 있음을 알 수 있었다. 또한 어린이 독자의 반응을 분석함으로써, 어린이들 스스로 학습만화의 장·단점을 상당히 정확히 파악하고 있다는 점도 알 수 있었으며, 그럼에도 불구하고 학습만화를 통해 관심을 갖게 된 분야에 대한 보다 심화된 독서 지도가 필요하다는 점 등의 시사점을 이끌어낼 수 있었다.

이 글의 목적은 두 가지이다. 마키아벨리의 『군주론』에 걸린 금줄을 제거하는 것이 그 하나이며, 금하려는 인간의 욕망과 이른바 '비도덕적이고 불경한 책'에 대한 우리의 대응방법을 살펴보는 것이 다른 하나이다. 1559년 교황 바오로 4세는 로마 가톨릭 최초로 『금서목록』을 공포하였다. 비도덕적인 책들이나 신학상의 오류가 내포된 작품들의 독서를 미연에 방지함으로써, 신자들의 신앙심과 도덕심을 보호한다는 명목이었다. 여기에 포함된 비도덕적인 책들 가운데 하나가 저 유명한 마키아벨리의 『군주론』이다. 일별하기에, 이런 조치는 정당해 보인다. 『군주론』은 살인과 배신 등 회피해야 할 악을 오히려 추구해야 할 선으로 부추기는 양 보였기 때문이다. 그리하여 프러시아의 프레드릭 대왕과 같은 이는 마키아벨리를 악마의 자식으로 못박고, 그의 『군주론』을 '독약'으로 단정한다. 표면적으로 볼 때, 『군주론』이부정의 요소를 담고 있다는 사실은 부인될 수 없다. 마키아벨리는 사랑받기 보다는 공포의 대상이 되라고 충고하며, 악도 자유자재로 사용할 수 있어야 함을 거리낌 없이 권고하기 때문이다. 그러나 대체 무엇 때문에 마키아벨리는 이런 충고를 서슴지 않았을까. 『군주론』을 저술한 마키아벨리의 속내는 과연 무엇이었을까. 이 같은 질문에 답하기 위해, 우리는 마키아벨리를 과거의 그로 복귀시켜야 한다. 곧 그의 『군주론』을 그것이 저술된 당시의 지적사 상적역사적 배경 속에서 읽어야만 한다. 이 같은 역사적 독법을 통해서만 그가 행한 '사악한' 충고의 참 뜻과 『군주론』의 저술 의도 등이 올바르게 간파될 수 있기 때문이다. 이 글은 이러한 시각에서 바티칸의 금서 『군주론』의 해금을 시도하여 『군주론』은 '우리의 도덕적?지적 환경을 변화시키는 잠재적 보약'임을 밝혔다. 그리고 이 같은 '콘텍스트 속에서 텍스트 읽기'가 금서읽기의 올바른 독법이며, 이른바 '불경한 책들'에 대한 최선의 방책은 금하는 것이 아니라, 이에 대한 자신의 견해를 타자들에게 밝히고 이를 통해 독자들 스스로가 주체적으로 판단할 수 있도록 만드는 것임을 아울러 강조하였다.

이 연구는 <금방울전>을 중심으로 하여, 소통의 관점에서 고전소설읽기 교육을 제안해 보고자 하였다. 그래서 <금방울전>이 지닌 특질이 소통이라는 측면에서 볼 때 어떻게 구조화될 수 있을 것인가, 소통적 관점에서 다루어져야 할 읽기 교육의 내용은 무엇이며 어떻게 설계할 수 있을 것인가를 중심으로 논하였다. 소통의 관점에서 접근한다면 <금방울전>이 지니는 고전소설로서의 특성은 단지 알아야 할 지식이 아니라 학습자가 경험할 수있는 요인이 될 수 있을 것이다. 고전소설 읽기 교육에서 소통의 문제는 크게 1)고전소설 내적 소통구조, 2)독자와의 관계를 중심으로 한 고전소설 외적 소통 구조, 3) 고전소설이 지니는 내·외적 소통 구조를 대상화하는 학습자와의 소통 구조로 나누어 볼 수 있다. 이에 따라 우선 <금방울전>이 지니는 소통적 특성을 내적소통 구조와 외적 소통 구조로 나누어 살피고, 이를 바탕으로 고전소설 읽기 교육을 설계해 보았다. 이 연구를 통해 고전소설교육과 읽기 교육의 차원에서 문학 작품을 중심으로 한 소통이 어떻게 가능한지, 학습자 중심의 고전소설 경험을 가능하게 하는 교육적 설계가 무엇인지에 대한 하나의 방안이 마련될 수 있기를 기대한다.

시대적ㆍ사회적 상황과 요구가 변함에 따라 독서의 목적, 방법 그리고 독자의 의미도 부단히 변한다. 정보사회에서 학습자에게 절실히 요구되는 것은 텍스트를 읽고 특정한 지식이나 정보를 단순히 수용하는 데 머물지 않고, 여기서 더 나아가 주어진 지식이나 정보를 비판적으로 이해하고 주체적으로 평가하는 능동적 태도다. 이 같은 능력은 학습자 중심의 협력학습을 통해 효과적으로 성취될 수 있고, '독서토론'도 이러한 맥락에서 그 중요성이 더해 가고 있지만, 현실적으로 학교에서나 독서교육의 현장에서 적절한 '독서토론' 모형이 효과적으로 시행되고 있지는 못하다. 이 같은 여건에서 독서문화의 활성화와 학생들의 독서능력 향상을 위해 매년 개최되는 '교보ㆍ숙명 전국독서토론대회'에서는 대비되는 두 가지 독서토론 모형이 적용된 바 있다. 그 중 하나는 '개방형 독서토론' 모형이며, 다른 하나는 '찬반 대립형 독서토론' 모형이다. '개방형 독서토론' 모형은 찬반 대립이 강하지 않고 논제의 구성 요건을 구체화하지 않으며, 발언의 역할과 순서, 시간 등이 엄격하게 제한되어 있지 않은 점 등으로 인해, '능동적 독서'를 가능케 하려는 본래의 취지를 현실화하는데 그 운용 상에서 몇 가지 문제를 야기하였다. 이와 달리 '찬반 대립형 독서토론' 모형은 정책토론의 절차와 방법을 과감하게 독서토론에 적용하여 마련된 것으로, '교육토론'의 성격을 지닌 독서토론의 효과적 운용에 초점을 두어 고안된 모형이다. '독서'를 목적으로 '토론'을 부차적인 수단으로 하는 기존의 독서토론의 관점에서는 '찬반 대립형 독서토론' 모형에 대해서도 여전히 문제 제기가 가능하다. 그러나, 시대적?사회적 상황과 요구를 고려할 때 '토론'이 독서토론에서 단순한 부차적 역할만을 담당하는 모형을 탈피함으로써, 오히려 학생들의 비판적 사고력과 창의성을 기르고자 하는 '독서 교육'의 목적을 실현하는 데 도움이 될 수 있다.

이 연구는 읽기 태도의 개념, 측정, 교육이라고 하는 세 가지 문제를 검토해 봄으로써 읽기 태도의 교육 가능성을 탐색해 보는 것을 목적으로 한다. 읽기 태도는 '읽는 자세', '읽는 태도', '읽기에 대한 태도'의 세 가지 양상으로 존재하는데, 이 중에서 읽기에 대한 태도는 읽기의 수행 여부를 결정하는 데에 주로 작용하는 반면 읽는 태도는 읽기 방법을 결정하는 데에 주로 작용한다. 읽기 태도의 측정에서는 '읽기에 대한 태도'뿐 아니라 '읽는 태도' 역시 중요한 평가 대상을 삼아야 한다. '읽기에 대한 태도'를 측정할 때에는 태도 대상의 다양한 층위와 구인을 고려하여야 한다. 그리고 '읽는 태도'는 읽는 행위나 방법을 관찰함으로써 측정할 수 있으며, 여러 가지 읽기 포트폴리오들을 활용할 수 있다. 그리고 교육적으로 유용한 정보를 얻기 위해서 읽기 태도를 측정하는 만큼, 측정이 아니라 평가나 총평의 관점에 서야 한다. 읽기 태도의 교육 가능성을 높이기 위해서는 교육 대상의 층위를 추상에서 구체로 낮추어야 한다. 그리고 읽기 태도는 인지적 이해와 읽기 경험이라고 하는 두 가지 통로를 통해 형성되므로, 이를 잘 활용하여야 한다. 한편으로는 자신이 어떤 독자인지, 읽기가 어떤 가치를 지니고 있는지, 사람들이 어떤 기대를 하고 있는지 등에 대한 충분한 이해를 할 수 있도록 도와주어야 하며, 다른 한편으로는 가급적 책을 많이 읽게 하되 그 경험이 인지적이고 정의적인 만족감을 주는 것이 되도록 노력해야 한다.

이 연구에서는 읽기 교육 내용을 지식으로 규명하고, 지식의 유형을 다섯으로 나누고, 지식의 깊이를 네 수준으로 구분하였다. 이 과정에 기능과 전략의 개념을 구분하였다. 읽기 교육에서 나타나는 지식은 크게 '회상, 기능, 개념, 전략, 종합'으로 구분할 수 있다. 회상은 독자가 사상(事象)을 구체화하는 능력이다. 기능은 독자가 자동적으로 수행하는 능력이다. 개념은 독자가 사상(事象)을 일반화하는 능력이다. 전략은 독자가 의도적으로 조절해서 수행해야 하는 능력이다. 종합은 독자가 글을 매개로 새로운 의미와 태도를 형성하는 능력이다. 절차적 지식으로서 기능과 전략은 유사한 마음의 능력을 지칭한다. 그렇지만 기능은 자동적으로 수행되는 데 비해, 전략은 목적에 따라 의도적으로 수행해야 한다는 점에서 다르다. 전략이 습득되면 기능이 된다. 읽기교육 내용의 핵심은 기능이 아니라 전략이 된다. 읽기 교육 내용으로서 지식의 깊이는 '회상→ 기능/개념 → 전략 →종합'의 네 수준으로 구분할 수 있다. 교육과정에 학년 별로 제시되는 읽기교육 내용은 개념과 전략에서 안출되어야 한다. 읽기 교수ㆍ학습은 3수준인전략에 초점을 두어야 한다. 이를 '전략 중심의 읽기 지도'라 할 수 있다.